Découvrir le rôle du portrait dans le récit

Le projet relaté ici s’inscrit dans le cadre plus général d’une séquence didactique mise en œuvre dans une classe de Quatrième sur la question de la description dans le récit. Plus précisément j’avais en tête de faire comprendre à mes élèves comment l’auteur oriente l’opinion du lecteur sur les personnages et comment du coup se trouve créé un horizon d’attente sur le ou les rôles possibles que les personnages en question pourraient jouer dans l’histoire. A vrai dire il serait faux de prétendre que cet objectif était aussi précis dans mon esprit à ce moment-là. En ce qui me concerne, l’invention d’une séquence ne débute pas à partir d’un projet abstrait qui irait de façon descendante des objectifs au choix des textes et aux démarches. C’est plutôt un va et vient entre des trouvailles de textes pour lesquels j’ai un petit coup de cœur, des envies de travail du moment avec les élèves tels que je les sens, et les points de programme que je dois aborder. De là émerge peu à peu un projet qui prend progressivement une cohérence relative.
J’ajouterai que l’idée ici mise en œuvre est née de la lecture d’un chapitre du manuel Maîtrise de l’écrit sur les personnages [1] et d’un article de Catherine Schnedeker [2] dans la revue Pratiques, dans lequel elle utilisait un corpus très important de portraits de personnages que je m’étais empressé de photocopier, en me disant que cela me servirait un jour. L’intertextualité est également professionnelle.

CHOISIR DES FRAGMENTS

Ensuite je me suis posé la question des portraits que j’allais retenir en fonction des objectifs qui allaient être les miens. Vous les trouverez trouver en détail dans le corpus des portraits. Finalement, dès lors que l’on est dans cette phase de travail qui consiste à fabriquer un corpus, ce sont toujours les mêmes problèmes qui se posent.
Sur un plan pédagogique, la question du nombre et de la longueur des extraits est importante parce qu’elle se traduit par du temps de lecture, en classe ou à la maison. Peu de textes rendent difficile un travail de comparaison, mais trop de textes découragent les mauvais lecteurs de la classe. De plus les différences de vitesse de lecture accroissent la différence de temps à réaliser la tâche. Que faire de ceux qui ont terminé trois fois plus vite que les autres ?
Sur un plan psycho-affectif, les questions thématiques ont une importance. Par exemple, j’avais d’abord imaginé travailler sur des descriptions de lieux, puis je m’étais dit que c’était moins mobilisateur pour mes élèves que des personnages. Oui, mais alors, quels personnages ? Et là se posent des choix liés au fait que l’on veuille ou non des personnages littéraires, patrimoniaux pourrait-on dire, mais aussi des personnages qui ont des chances d’être connus des élèves et de correspondre à des stéréotypes qu’ils connaissent mieux. Les deux ne sont d’ailleurs pas toujours contradictoires : beaucoup d’élèves connaissent Quasimodo par le dessin animé de Walt Disney !
Sur un plan didactique enfin, il fallait que je trouve des fragments qui soient plutôt dans des phases initiales de récit, qui soient amenés à avoir un rôle important dans le récit, qui soient contrastés du point de vue de l’orientation (valorisante, dévalorisante, ambiguë), qui mettent en jeu des modalités descriptives différentes (il est plus facile de se faire une idée quand l’auteur donne des indications explicites sur le caractère de son personnage, mais qu’en est-il quand il faut le déduire d’indices indirects par exemple ?).
Bref vous mesurerez vous-mêmes, en lisant les onze fragments retenus, les écarts entre les intentions et la réalité. On peut là encore faire un bilan après coup de la pertinence des choix de départ. Force est de constater que certains fragments sont redondants, inutiles pour la réflexion parce que trop allusifs, voire hors de propos car ne correspondant pas vraiment aux objectifs de travail (c’est par exemple le cas quand il s’agit d’une description de personnage secondaire plutôt que de personnage principal). La perfection n’est décidément pas de ce monde !

FAIRE LIRE

Le travail de lecture s’est déroulé en deux étapes.
La première étape a consisté a demander aux élèves de lire les onze portraits retenus en répondant aux questions suivantes :
Quels personnages me paraissent sympathiques, quels personnages me paraissent antipathiques, pour quels personnages j’hésite ? Justifier sa réponse .

J’ai reproduit ici la totalité des réponses des élèves. Elles sont intéressantes aussi bien par leur contenu que leur formulation parce qu’elles permettent de faire un diagnostic des compétences de lectures des élèves.
Elles permettent également de repérer les zones d’accord et désaccord entre les élèves. On peut notamment faire l’hypothèse que les portraits pour lesquels il y a des désaccords ou difficulté générale à se décider recèlent des aspects problématiques qui sont intéressants à travailler de manière plus méthodique. C’est ainsi le cas du portrait de Quasimodo, pour lequel les élèves sont perplexes. C’est l’occasion de faire un travail plus approfondi à partir d’un tableau que les élèves ont à renseigner en suivant la consigne :
Classez en trois colonnes les éléments du portrait de Quasimodo en fonction de leur aspect péjoratif, mélioratif, ambigu .

Le portrait de Quasimodo Renseigner un tableau pour objectiver ses perceptions (Word, 26 ko)

On visualise ainsi en quoi le portrait est délibérément complexe. On peut en outre demander aux élèves de retrouver les mécanismes de la caractérisation, qu’il s’agisse de qualification par adjectifs ou d’analogie par comparaison et métaphorisation. La mise en tableau permet enfin de mettre en évidence la manière dont la description est organisée (ici, de la tête vers le corps). L’ensemble de ce travail donne aux élèves un recul qui leur permet de comprendre leurs désaccords et leurs difficultés de classification.

FAIRE ÉCRIRE

Ce travail s’est mené également en deux étapes.
J’ai d’abord demandé aux élèves de rédiger deux portraits, en s’aidant du travail de lecture préalablement fait. Les consignes étaient les suivantes :
Rédigez deux fragments décrivant des personnages dans un récit.
Le premier commencera par « Alors la porte s’ouvrit et il (elle) entra » et se terminera par « Tout le monde resta muet d’horreur ».
Le second commencera par « Alors la porte s’ouvrit et il (elle) entra et se terminera par « Tout le monde resta muet d’admiration ».

Vous pouvez lire l’ensemble des productions des élèves. Je le trouve intéressant pour deux raisons : il permet de voir concrètement ce qu’ont écrit les élèves de ma classe. De plus, vous pouvez y puiser en tout ou en partie des exemples pour construire pour vos élèves une activité d’aide préalable à l’écriture de tels portraits.
Après coup il m’est apparu évident que j’aurais pu leur demander un troisième écrit dont la consigne aurait été la suivante :
Le troisième commencera par « Alors la porte s’ouvrit et il (elle) entra » et se terminera par « On ne sut que penser » ou « Le moins que l’on puisse dire, c’est que tout le monde éprouva des sentiments mêlés ».

Ils auraient eu la matière à faire un travail de relation plus directement lié au travail de lecture sur le portrait de Quasimodo.
L’ensemble des productions fut tapé et mis en lecture auprès des élèves. Je leur ai demandé de lire l’ensemble des productions en relevant, sous forme de listes dans leur classeur, des idées auxquelles ils n’avaient pas pensé et qui leur ont paru intéressantes à la lecture. A titre d’exemple, vous trouverez trois réponses d’élèves. Elles permettent de mesurer concrètement de ce qu’ils tirent comme idées de la lecture des productions de la classe. La lecture de l’ensemble m’a permis de constater la récurrence de certaines idées retenues mais aussi leur grande diversité. Par ailleurs, j’ai été frappé de la diversité de leurs formulations, qui fait apparaître des rapports très hétérogènes à la généralisation, à la capacité de citation ou à l’utilisation du métalangage par exemple.
Quelle que soit la conclusion que l’on en tire, on voit bien comment cette activité aurait pu donner lieu à deux types d’écriture :
 - une réécriture de son premier portrait, qui s’inspire des idées retenues.
 - une mise en texte de leurs listes autour de la consigne :
« Rédigez un texte explicatif recensant quelques idées pour faire un portrait ».

AMÉLIORER L’ORTHOGRAPHE

Rappelons enfin que l’écriture de fragments descriptifs par les élèves avait nécessité dans bon nombre de cas l’utilisation d’adjectifs de couleurs, dont on sait à quel point les accords orthographiques ne sont pas faciles à maîtriser. C’est pourquoi j’avais délibérément tapé les textes des élèves en laissant toutes les erreurs orthographiques faites sur ce point. Ce fut l’occasion d’un moment de formalisation sur la question, suivi d’une activité où ils furent mis en situation de correcteurs orthographiques chargés de « toiletter » le texte avant de donner le Bon à Tirer pour l’imprimerie. Vous pouvez également consulter le corpus des textes avant correction. Cela peut donner lieu avec d’autres élèves à une activité d’orthographe tout à fait utile sur cette question.

CONCLURE

Ce qui me frappe, c’est que les élèves s’emparent de manière très diverse des outils qui leur sont proposés, qu’il s’agisse de fragments de textes destinés à les aider à écrire, d’observations de nature plutôt métalinguistique (aussi bien de grammaire de phrase, de texte ou de discours). Pour certains les outils proposés sont pertinents dans la situation, pour d’autres ils ne font pas sens, pour d’autres enfin ils s’avèrent des obstacles. Ceci me conduit personnellement à deux conclusions provisoires.
Je n’ai pas le sentiment qu’il doive y avoir un ordre a priori dans les relations entre la lecture et l’écriture. L’ordre ici suivi est allé de la lecture à l’écriture, mais rien n’aurait empêché que l’on suive l’ordre inverse, voire bien entendu que l’on imagine des séries de va et vient entre les deux. Qu’est-ce qui empêcherait par exemple que les portraits réalisés ici en phase finale de séquence soient proposés à d’autres élèves comme aide à l’écriture en début de séquence ?
Par ailleurs, la manière dont les élèves s’emparent des outils me semble invalider une conception applicationniste mais légitimer une conception plutôt fondée sur l’idée que les outils sont des ressources dans lesquelles les élèves sont invités à puiser de manière qui est diverse, du fait de leur culture personnelle, de leur rapport au langage et au métalangage, des compétences qu’ils maîtrisent déjà ou non.