Entrer dans la séquence « Expliquer »

Cette activité prend place dans le cadre de la classe de 4ème dont l’un des points du programme consiste à travailler avec les élèves le texte explicatif.

Genèse
En feuilletant les manuels lors de mon année de stage, j’ai constaté qu’étaient proposées pour ce point du programme des séquences à thèmes, sur les volcans ou les châteaux-forts (bizarrement 2 IDD présents dans pratiquement tous les établissements !). Or, il me semblait qu’en centrant l’objectif « expliquer » sur un thème précis, les élèves auraient tendance à perdre de vue l’objectif procédural et à ne voir que le savoir sur le thème.
Quand Marylène Constant, dans un article de Recherches, évoque le fait qu’elle préfère travailler, pour cette séquence à partir de questions bêtes telles « Pourquoi les oignons font-ils pleurer ? », j’ai pensé à deux livres de Philippe Vandel (celui qui fait une chronique (que j’ai utilisé également dans une séquence sur le point de vue) dans Arrêt sur images et qui a autrefois animé le journal du hard sur Canal +) intitulés Le livre des Pourquoi et Encore des pourquoi ? et je me suis alors rendu compte des multiples intérêts que ces livres présentaient : ils comportent de nombreuses explications courtes et amusantes et en plus, ils partent de questions a priori « bêtes », remettant en question la limite entre sérieux et non-sérieux, entre regard scientifique et regard naïf. J’ai donc concocté mon début de séquence à l’aide de ces livres, que j’ai expérimenté dans trois classes différentes de 4ème sur 2 ans, avec des variantes.

Déroulé
Séance 1 (2 heures)

Une fois que mes élèves sont installés (classiquement, face à moi, mais peut-être qu’une disposition en U serait appropriée), je leur dis que la séquence précédente est terminée et que l’on va en entamer une nouvelle mais que, pour l’instant, je ne leur dis pas de quoi il s’agit, qu’on le trouvera plus tard et que l’on passe à la première activité de séquence, dont le titre également sera donné à la fin.

ECRIT
Je leur demande donc de recopier les trois questions que je vais écrire au tableau (si c’était à refaire, je les dicterai, car je pense que cela permet à l’élève de mieux s’imprégner de la question) en laissant de la place pour le titre. Avant d’écrire, je les préviens qu’ils s’agit de trois questions qui va sans doute les étonner et dont ils ne vont pas comprendre le rapport avec le cours de français. Devant mes élèves dont les yeux s’arrondissent au fur et à mesure que le tableau se blanchit, j’écris :

1. Pourquoi les recettes dites « instantanées » ne sont-elles jamais vraiment instantanées ?
2. Pourquoi se découvre t’on très souvent un ami commun avec un inconnu ?
3. Pourquoi cogne t’on les verres pour trinquer ?

Je leur demande ensuite de choisir une de ces questions et d’y proposer une réponse. Certains élèves protestent qu’ils ne savent pas. Je précise alors que le but n’est pas de trouver la réponse exacte mais d’en proposer une, voire d’en inventer totalement une. Ils ont cinq minutes (j’essaie maintenant toujours de donner une contrainte de temps, car je me suis aperçu lors d’une formation en atelier d’écriture que la contrainte de temps poussait à se lancer dans la tâche, mais, à cause de mon manque de rigueur, je ne suis pas très au point pour la tenir).

Les élèves se lancent alors tous dans la tâche (ce qui est rarement le cas d’habitude ; la possibilité de choix y est peut-être pour quelque chose). Certains, au bout d’une ou deux minutes, disent « J’ai fini » : je leur demande alors de choisir une autre question et d’écrire une autre réponse (gestion de l’hétérogénéité...). Les réponses sont en général courtes mais un ou deux élèves se lancent dans des explications pseudo-historiques et farfelus du type Les contes de la Saint Glinglin.

ORAL
Puis, pour chacune des questions, je demande à un élève volontaire de lire la réponse qu’il a produite. Pour chaque réponse lue, je demande aux élèves de dire si il trouve que cela répond à la question et si la réponse est plausible. Par exemple, à la question 3, certains élèves répondent « pour dire qu’on est amis, pour la convivialité », ce à quoi d’autres répliques que la question concerne « cogner » et pas « trinquer ».

ECRIT
Je distribue ensuite la feuille avec les trois explications de Vandel ainsi que l’avant-propos du livre des pourquoi (voir feuille jointe). Je demande aux élèves de lire la réponse à la question qu’ils ont choisi et d’écrire leurs impressions en se guidant avec une ou plusieurs de ses questions :

-Ta réponse était-elle proche de la réponse de Vandel ?
- Quelles différences y a t’il entre ta réponse et celle de Vandel ?
- Que penses-tu de la réponse de Vandel ?
- Vois-tu la question autrement après avoir lu la réponse de Vandel ?

ORAL
Après 10-15 minutes, je demande, pour chaque question, à un élève qui a lu la réponse d’expliquer ce qu’il a compris et je laisse à d’autres le soin de compléter avant d’intervenir moi-même dans l’explication car il subsiste des incompréhensions, surtout pour la 2. Je demande aux élèves de faire part de leur commentaire : ils sont souvent étonnés de la réponse à la question 1 dont la réponse a trait à la psychologie de la ménagère.
Je leur demande ensuite, toujours à l’oral, dans quelles domaines il fallait finalement chercher pour répondre aux questions ( j’explique « domaine » en comparant à « matières scolaires ») : psychologie, mathématiques, histoire... et je leur demande si il pensait que les questions amenaient des réponses de ce type. Réponse : non, en général (sauf parfois pour la 3).

Je lis ensuite la préface de Vandel : « Pourquoi pourquoi ? » Quelques élèves la reformulent. Discussion sur l’importance de se poser des questions et que peut-être, à l’école, parfois, on ne s’intéresse pas aux cours car il apporte des réponses à des questions qu’on ne se posait pas ou pas encore.
Puis je pose cette question :

Comment faire pour trouver une réponse à une question qu’on se pose ?

La première fois, j’ai eu les réponses que j’attendais (bibliothèque, Internet, se demander d’abord dans quel domaine chercher...) que j’ai transformé en bilan au tableau à recopier ; mais la deuxième fois, la première réponse qu’un élève a formulé aussitôt m’a prise au dépourvu :
« Il faut réfléchir ! »
Moi, hésitant, « euh, oui, ça peut... »
Puis, coupée par une élève au ton un peu agressif envers son camarade : « Ben non, hin, si on se pose la question, c’est qu’on peut pas trouver la réponse tout seul. »

Au cours de cet échange, me revient en mémoire les cahiers de texte de latin 4ème et de latin-grec 3ème de Séverine Suffys, dans lesquels elle rapporte sa présentation de théories de l’apprentissage (en référence à un ouvrage de Giordan) à ses élèves. Je me lance alors dans une petite explication sur l’apprentissage. On peut apprendre un cours pour un contrôle et tout oublier le lendemain.

Mais souvent, quand on apprend, on fait des liens entre le nouvel élément et ce que l’on savait déjà. Et, en faisant des liens, ce qu’on a appris reste mieux (car c’est accroché) et en plus, transforme un peu tout notre savoir. Et me voilà dessinant au tableau 2 représentations : un cerveau dans lequel des éléments sont isolés (bribes de savoir) et un cerceau dans lequel le nouvel élément se rattache aux autres et transforme l’équilibre. Et donc, si on se pose une question, peut-être qu’en réfléchissant, en tissant des liens, on peut trouver soi-même des éléments de réponse ( et les liens peuvent se faire entre des éléments appartenant à des groupes de savoir a priori différents rangés dans des cases différentes au collège : français, histoire-géo, biologie...). Après cette première réponse à la questions « Comment faire pour trouver une réponse à une question qu’on se pose ? », les élèves et moi discutons des autres réponses plus classiques.

ECRIT

Vient ensuite le moment de la synthèse individuelle écrite. A partir de la préface de Vandel et de ce qui a été dit en classe, je demande aux élèves de répondre à ces questions par écrit, en utilisant ce qu’ils ont retenu : 1. Quel est l’intérêt de se poser des questions ? Ecris ensuite quelques questions que tu te poses.
2. Comment faire pour trouver une réponse à une question qu’on se pose ?

Les réponses sont en général des reformulations, plus ou moins précises et à divers niveaux de compréhension de ce qui a été dit en classe. 2 choses m’étonnent : je trouve dans plusieurs copies ce qui me semblait un détail dans mon explication : la salle d’archive uniquement accessible aux chercheurs dans les bibliothèques ; et un élève qui m’explique, qu’en dernier recours (après la salle d’archives), si on n’a toujours pas de réponse à sa question, il faut aller demander à un philosophe car les philosophes sont les spécialistes des questions auxquelles personne ne sait répondre !

Chez moi, je retape toutes les questions formulées par les élèves. Voici les questions formulées dans 2 classes différentes :

Voici quelques questions que se pose la 4ème Picasso :

  1. Pourquoi les chaussures existent-elles ?
  2. Pourquoi les animaux existent-ils ?
  3. Pourquoi les chewing-gums existent-ils ? (2)
  4. Pourquoi les cochons aiment la boue ?
  5. Pourquoi une « chaise » s’appelle une chaise ?
  6. Pourquoi l’eau mouille ? (2)
  7. Pourquoi sommes nous mouillés lorsque l’on va dans l’eau ?
  8. Pourquoi l’homme n’a t’il pas de maquillage et les femmes oui ?
  9. Pourquoi les animaux ne parlent pas ? (5)
  10. Pourquoi avons-nous un nom et un prénom ?
  11. Pourquoi la Terre tourne ?
  12. Pourquoi les panthères sont-elles noires ?
  13. Pourquoi il y a des nuages ?
  14. Pourquoi les mammifères ne pondent pas d’œufs ?
  15. Pourquoi les questions ne donnent pas les réponses aux contrôles ?
  16. Pourquoi les profs nous disent de nous taire ?
  17. Quel est l’intérêt de mentir ?
  18. Pourquoi vivre ?
  19. Pourquoi porte t-on des soutiens-gorge ?

Voici quelques questions que se pose la 4ème Gauguin :

  1. Pourquoi on parle ?
  2. Pourquoi on est de couleur blanche ?
  3. Pourquoi avons-nous différentes couleurs de cheveux ?
  4. Pourquoi avons-nous dix doigts et dix doigts de pied ?
  5. Pourquoi la Terre est-elle ronde ? (2)
  6. Pourquoi le ciel est bleu ?
  7. Pourquoi les chiens ne parlent pas ?
  8. Pourquoi les chiens font ouf ouf ?
  9. A quoi sert le noyau terrestre ?
  10. A quoi sert une planète dans l’univers ?
  11. Pourquoi la navette Columbia a t’elle explosé lors de son atterrissage ?
  12. Pourquoi se trouve t’on toujours laid ? (2)
  13. Pourquoi y a t’il des gens méchants ?
  14. Pourquoi la nuit est noire ?
  15. Pourquoi y a t’il des étoiles ?
  16. Pourquoi y a t’il un passé ?
  17. Qui est le premier né dans le monde ?
  18. Comment les communications téléphoniques partent de quelque part pour aller plus loin ?
  19. Pourquoi on n’est pas pareil ?
  20. Pourquoi certains ont des cheveux courts et d’autres des longs ?
  21. Pourquoi j’ai les cheveux épais ?

Séance 2 Lors de la séance suivante, je leur distribue, retapées, toutes les questions qui ont été posées. Je leur demande de toutes les lire et d’entourer les numéros des questions qu’ils se sont déjà posées ou dont la réponse les intéresse. Puis, en groupe (de 3 ou 4, qui sont des groupes déjà constitués et fixes), je leur demande de choisir 6 questions et d’indiquer comment ils feraient pour trouver la réponse :

Dans quel(s) domaine(s) de connaissance chercher, où chercher, à qui demander.

En général, les élèves proposent un ou deux domaines qui correspondent à des matières scolaires. Peu imagine qu’il peut y avoir des réponses différentes à une même question . Cependant, dans un groupe (d’habitude peu attentif), un débat s’engage autour de la question Pourquoi la vie existe ? (ou peut-être sur Pourquoi le Ciel est bleu ?). L’une défend une théorie catholique avec vigueur, racontant à ses deux camarades tout ce que lui a raconté sa grand-mère sur Jésus, le paradis, tandis qu’eux répliquent et défendent maladroitement une explication scientifique ou fataliste (c’est comme ça). Je laisse ce débat s’instaurer sur cette question aussi inhérente à l’homme conscient.

Je leur demande ensuite de répondre le mieux possible à 2 questions au choix (toujours en groupe), en partie afin de voir comment ils s’y prennent pour expliquer (savoir-faire à acquérir du moins en partie au cours de la séquence). David s’acharne à convaincre son groupe de répondre à la question « Pourquoi les filles portent des soutiens-gorge ? » car « sinon, si ce n’est pas nous qui répondons, personne ne va le faire et celui qui a posé la question n’aura pas sa réponse » ! Le groupe ne se lance cependant pas dans l’aventure. Je découvre avec plaisir dans certaines copies de groupe des explications biologiques ou historiques (le lien entre les matières est fait !).

SUITES

Les suites de ma séquence sont plus classiques. Je continue par une activité orthographe autour d’une dictée. Je demande aux élèves en groupe de classer en catégorie les fautes d’orthographes puis d’expliquer de la manière la plus claire possible les règles qu’ils connaissent concernant les accords. Je les retape pour en faire la base d’un autre exercice. Cela donne :

Voici les règles d’accord que croient connaître les élèves de 4ème Picasso.
Beaucoup sont partiellement fausses ou incomplètes..

Barrez les numéros des règles avec lesquelles vous n’êtes pas d’accord (même sur un point de détail) et au dos, expliquez pourquoi la règle énoncée est partiellement fausse (pensez à utiliser des contre-exemples). Ecrivez I à côté des règles incomplètes.

1) Singulier - Pluriel : Les mots au pluriel prennent un -s et les mots au singulier n’en prennent pas.

17) Le participe passé d’un verbe qui est conjugué avec l’auxiliaire être s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.

Correction à l’oral avec énonciation claire des principales règles puis bilan sur ce qu’il faut faire pour qu’une explication soit claire (choisir des mots précis : nom au lieu de mot...).

Puis :

  Activité sur l’explication du Pianocktail de Boris Vian pour repérer la progression d’une explication.
  Activité sur 2 recettes de cuisine pour la nécessité de prendre en compte les étapes mentales du destinataire.
  Activité sur une extrait du Mystère de la chambre jaune où 2 explications sont donnés pour un même fait (la trace de main étrange sur le mur) pour un travail sur le côté argumentatif de l’explication et pour travailler sur l’expression de la cause et de la conséquence.
  Activté à partir d’un exemplaire des goûters philosophiques (Juste-injuste) pour mesurer l’importance de l’exemple et de la prise en compte du destinataire.
  Evaluation-projet : construire un petit dossier autour de 2 objets farfelus inventés par vous avec au moins 2 pièces dont 1 document explicatif pour chaque objet.
  Bilan de séquence.

Ce que les élèves en disent : Je n’ai photocopié que les copies les plus intéressantes (ce n’est donc pas vraiment représentatif d’une classe, qui plus est une bonne classe d’un collège de centre-ville).

a. Thibaut  : L’activité qui m’a le plus plu est celle où l’on devait créer un dossier autour d’objets inventés : j’ai pu laisser faire mon imagination et dessiner. J’aime prendre les choses imaginaires au sérieux. Même si cela m’a pris beaucoup de temps, j’ai aimé cette activité.

Samuel  : Mes activités qui m’ont le plus plu sont :
  l’écriture personnelle : Juste = Pareil ? car j’aime bien réfléchir sur une question dure et trouver la réponse la plus proche de la réalité. Cela « force » à argumenter son point de vue aux autres. Finalement, nous avons tous une perception différente du monde et des évènements. Heureusement d’ailleurs.
  la création d’un dossier autour d’objets inventés car il faut essayer d’expliquer le fonctionnement, l’utilité du produit pour un large public. Ca permet de voir les talents imaginatifs des autres.

Aurore : Les activités qui m’ont le plus plu sont :
  se poser des questions et trouver des réponses car c’était intéressant de savoir en général de ce que les autres se posent comme questions. Certaines sont plus inteligentes que d’autres. Mais j’ai bien aimé car on pouvait rire tout en travaillant.
  comparer des recettes de cuisine car pour mon groupe et moi-même, j’ai trouvé cette activité très facile.
  créer un dossier autour d’objets inventés car j’adore créer des choses nouvelles. Et en plus, c’était intéressant.

Rémy  : Pour moi, l’activité qui m’a le plus plu était « comparer des recettes de cuisine ». Puisque, premièrement, j’adore cuisiner, surtout les patisseries. De plus, dans ma famille, il y a beaucoup de personnes qui travaillent dans des restaurants. Ensuite, je pensai que c’était une bonne idée de nous faire essayer d’expliquer avec de la recette de cuisine. De plus, Matthieu aime également la cuisine, cela nous a permis de rapprocher notre amitié.

b. Thibaut :Les activités qui m’ont le moins plu sont l’activité sur les pronoms personnels (je n’ai pas trop compris l’histoire et je ne l’ai pas trouvé intéressante...), les fautes d’orthographe à expliquer (je trouvais trop de fautes et je ne savais pas les choisir).

Samuel  : L’activité qui m’a le moins plu est : retrouver les « il » du loup ou de l’agneau car au début, dès qu’on a compris qui parlait, le reste s’enchaîne. Ca devenait lassant d’entourait ce qu’on savait déjà de qui il s’agissait.

Aurore  : L’activité qui m’a le moins plu est :
Etre clair sur les pronoms personnels car nous (moi et mon groupe) avons pas bien compris l’activité et je pense que nous avons pas cherché à comprendre ! Mais au cours suivant, nous nous sommes rattrapés ! ! ! Et aussi, cette activité, je ne l’aimais pas.

Rémy : Pour moi, l’activité qui m’a le moins plu était « Confronter des explications » puisque je trouvais ça complétement débile de faire du dessin en français. Cela n’a aucun sens. Ensuite, ce n’était pas un travail de groupe donc nous ne pouvions pas avoir d’opinion sur quoi penser. Enfin, tout le monde sait exprimer la cause et la conséquence.

c. Thibaut  : J’ai appris sur cette séquence :
  que se poser des questions est très important : cela prouve que l’on acquiert la conscience, qu’on est intéressé par plusieurs choses, que l’on souhaite avoir une culture générale.
  comment trouver réponse à ses questions : il faut consulter un livre, un spécialiste, faire appel à la logique...
  qu’il faut expliquer avec un vocabulaire précis et organiser son explication
  qu’il ne faut pas oublier l’ordre chronologique de son explication
  donner des raisons à sa réponse, donc d’argumenter
  qu’il faut donner des exemples, des schémas pour être plus clair
  qu’il faut expliquer de différentes façons selon celui à qui on explique : vocabulaire quotidien et simple pour un enfant, vocabulaire précis, technique pour un spécialiste.
  qu’un mot composé de deux mots existants et liés est appellé « mot-valise »
  qu’une chose très difficile à comprendre peut être expliqué et compris à des destinataires très jeunes grâce aux histoires (exemple : la philosophie (juste = pareil ?))
  à mieux trouver des mots pour exprimer la cause et la conséquence sans répétitions.

Samuel :
J’ai appris que pour trouver une réponse il faut se débrouiller seul en prenant l’encyclopédie... Cela sert de se poser des questions pour « agrandir » sa culture personnelle et d’avoir sa propre opinion sur un évênement... J’ai appris que même si on connaît les règles d’accord, on ne sait pas bien les expliquer. Souvent, on ne sait pas classer nos fautes, ce qui est essentiel pour recompter ses points au brevet (dictée). Pour une facilité d’explication, il faut :
  organiser l’explication dans un plan logique
  un vocabulaire très précis
  faire un schéma pour les enfants ou adultes plutôt « visuels ».
J’ai appris la signification d’un mot valise (mot composé à partir de deux autres mots (pianocktail : exemple vu en cours).
J’ai appris à suivre l’ordre chronologique des pensées du destinataire, pour cela il faut par exemple en cuisine (vu en cours) indiquer les ingrédients en premier. On peut mettre des titres et des sous-titres pour une meilleure présentation et compréhension. J’ai appris que lorsqu’on utilise des pronoms personnels, il vaut mieux que le destinataire sache de qui il s’agit, sinon il y a grande confusion. Pour éviter trop de répétitions avec les pronoms personnels, on peut utiliser des groupes nominaux (déterminant, nom), (ou déterminant adjectif, des compléments du nom ou un groupe nominal avec une proposition subordonnée relative). J’ai appris que lorsqu’il existe plusieurs explications pour un même fait, il vaut mieux argumenter et développer son point de vue pour s’imposer aux autres. La cause et la conséquence sont très utiles pour argumenter, surtout lorsqu’on ne veut pas réécrire la même chose, c’est une sorte d’outil qui sert à dire la même chose que quelqu’un ou que le texte. Lors d’une explication il faut s’adapter à son destinataire (utilisation du vocabulaire adéquat, explication peut-être sous forme d’histoire (pour les enfants) et utilisation d’exemples.) Les exemples doivent être développés pour une meilleure explication. Je pense que maintenant je serai capable d’expliquer un phénomène à quelqu’un aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.

Aurore : Ce que j’ai appris pendant cette séquence :
J’ai appris à faire moins de fautes avec l’activité de Classer les fautes d’orthographes. Quand on a fait une dictée et que l’on a corrigé les fautes que nous avions fait, et quand j’ai relu ma dictée après corrigé, les fautes que j’ai faites m’ont parues si bêtes que maintenant je ne les fait plus (bien sûr, je fais attention de bien relire !).

Rémy : Je sais que dans cette séquence « Expliquer », j’ai bien appris :

  à faire de bonnes formulations de réponses à questions ( ce que je ne savais pas faire auparavant).
  dans cette séquence, on ne pourra pas dire que vous ne vouliez pas faire réviser nos fautes d’orthographe : ça je l’avoue, c’était très embarrassant. En revanche, j’ai quand-même réappris des choses et réviser les choses oubliées.
  dans le travail de groupe, j’ai appris à argumenter mes idées, car dans mon groupe, je dicte les phrases à noter, je trouve que ce sont de bonnes expériences. En revanche, Matthieu lui rajoute quelques mots à l’écrit pour formuler les phrases d’une meilleure façon. J’ai appris que le cours de français n’était pas tout le temps de la grammaire et de l’orthographe.