Problématique générale

DE QUOI S’AGIT-IL ?

Les élèves qui arrivent au collège sont dans un long processus qui les amène à mesurer peu à peu en quoi l’écrit est spécifique par rapport à l’oral. Ils ont de plus des représentations et des pratiques de l’écrit, tant sur le plan privé que sur le plan scolaire. Celles-ci sont parfois des appuis, parfois des obstacles dans les apprentissages. On pourrait penser que mettre en place une didactique de l’écriture dans une classe consiste à demander aux élèves d’écrire sur l’année une somme de " rédactions ", conçues dans la plupart des cas comme le couronnement d’une séquence : chaque rédaction serait donnée à partir d’un sujet, préparée dans une heure de " rédaction ", évaluée et notée par un enseignant qui la remettrait ensuite à l’élève pour archivage définitif.
En l’état, une telle conception nous semble peu susceptible de faire évoluer les représentations et les pratiques des élèves. Il s’agit d’abord de faire pratiquer des visées discursives, des fonctions différentes de l’écrit, des genres, des textes différents, dans des situations qui fassent sens pour des élèves de cet âge. C’est une évidence qui mérite d’être rappelée : c’est en écrivant souvent, dans des postures d’écriture différentes, en produisant des textes diversifiés, que les élèves se construiront peu à peu des compétences. Dans cette perspective, les interactions avec la lecture sont une dimension essentielle, à condition qu’elles soient souples et diversifiées.
Mais une pratique, aussi riche et diversifiée soit-elle, ne suffit pas, si elle ne s’accompagne d’activités de réflexion sur les pratiques : à quoi peut-il servir d’écrire, qu’ai-je appris en écrivant tel texte, comment apprendre à penser grâce à l’écrit, pourquoi est-ce que j’écris dans ma vie privée, comment je m’y prends lorsque j’écris, qu’est-ce que je nomme écrit à l’école ? ...autant de questions qui sont aussi importantes à travailler dans l’espace coopératif de la classe.

Il s’agit donc, tout au long des quatre années du collège, de travailler plusieurs axes en interaction. C’est à ces conditions que l’on peut espérer que les élèves se construisent peu à peu comme sujets scripteurs, tant sur le plan personnel, social que scolaire.

PRINCIPES D’ACTIONS

  Continuer à construire la question de l’utilité de l’écrit

Contrairement à ce que l’on pourrait croire, bien des élèves de collège ont des représentations confuses sur les diverses fonctions de l’écrit. D’une part il est nécessaire de continuer à les aider à différencier l’écrit de l’oral, dans la mesure où beaucoup d’élèves sont loin d’avoir intégré les spécificités de communication différée par rapport à l’immédiateté de la communication orale. D’autre part les fonctions possibles de l’écrit (permettre une communication différée, apprendre à penser, favoriser une expression personnelle, être une mémoire...) sont très diversement perçues et doivent faire l’objet d’un apprentissage sur la durée. Mettre en place des activités qui permettent aux élèves de se poser ces questions, c’est les aider à construire le sens même du travail scolaire relatif à l’écrit.

  Établir des ponts entre les pratiques privées et les pratiques scolaires de l’écrit

Les pratiques privées des élèves sont inégalement partagées. Certains élèves ont des pratiques privées très restreintes et ne voient l’écrit que comme une contrainte scolaire. D’autres voient dans l’école le prolongement naturel des pratiques qu’ils mettent en œuvre chez eux. Certains, bien qu’ayant des pratiques privées importantes, ne font aucune relation avec celles qui leur sont proposées au collège. Dans tous les cas, il est important de mettre ces questions à plat pour que des ponts puissent s’établir.

  Faire pratiquer des discours, des genres, des textes, différents

A travers leur scolarité au collège, il s’agit de proposer aux élèves d’expérimenter des situations d’écrits variées, de façon à ce qu’ils enrichissent leurs représentations et compétences pour produire des écrits, ce qui leur fera découvrir du coup une variété de problèmes linguistiques, orthographiques, textuels et discursifs liés aux situations particulières de production.

  Travailler à partir de déclencheurs et de scénarios qui aient du sens pour des enfants et des adolescents

Les productions écrites que font les élèves au collège sont pour la plupart le résultat de commandes faites par l’enseignant. Le risque est donc constant d’imputer aux élèves des manques de compétences qui sont en fait liés à la nature de la commande faite par l’enseignant. Dans cet esprit, la question des matériaux et des déclencheurs qui suscitent l’invention, leur formulation en consignes, ainsi que les activités qui aident à entrer dans l’écriture sont un axe de réflexion particulièrement important.

  Varier les situations et les exercices d’écriture

Il ne s’agit plus ici de se poser la question de quoi faire, mais plutôt de comment faire. Écrire seul ou en groupe, à un véritable destinataire ou en simulation, avec des aides diverses ou seul, avec un fort investissement personnel ou des dimensions plus ludiques... autant de modalités qui varient le rapport à l’écriture et permettent aux élèves de toucher des aspects qu’ils ne soupçonnent pas à priori.

  Utiliser la lecture comme une des aides à l’écriture et inversement

Évidence, dira-t-on... mais qui mérite d’être questionnée. Il est en effet souvent d’usage d’aller de la lecture vers l’écriture, de considérer que les lectures préalables ont pour but de fournir des outils que les élèves réinvestissent " naturellement ", " par imprégnation ", dans les productions écrites qu’on leur demande. L’efficacité d’une telle conception, de type applicationniste, ne va pas nécessairement de soi pour diverses raisons. Le débat à ce sujet reste très ouvert et la nature des relations entre la lecture et l’écriture reste largement à construire : cela plaide pour une conception plus souple des interactions entre la lecture et l’écriture, la première pouvant être, selon le cas, préalable, concomitante ou postérieure à l’écriture.

  Trouver des modalités de socialisation des textes produits

A travers ce principe, se trouve posée la question des destinataires des textes produits par les élèves. Si le seul destinataire est toujours le professeur, cela n’aide pas les élèves à investir à se projeter dans des postures d’écriture en fonction de destinataires structurellement absents au moment où l’on rédige. Il s’agit pour le professeur de français de mettre en œuvre, même partiellement, différentes modalités qui feront qu’il n’est pas le seul destinataire. Ces modalités peuvent être modestes (circulation des textes dans le groupe classe) ou plus ambitieuses.

  Instaurer des activités de réflexion à partir des textes produits

Les pratiques sont nécessaires mais ne sont pas au collège une fin en soi. Elles forment le point de départ d’activités de réflexion dont le but est de prendre conscience et de formaliser pour se rendre capable de stabiliser et de transférer des savoirs en cours de construction. Il peut s’agir d’activités d’évaluation des textes produits, de formalisation de points discursifs, textuels, syntaxiques, orthographiques, lexicaux, induits par la nature des productions, mais aussi d’activités de retour sur le processus de production de textes lui-même.