Problématique littérature jeunesse

Introduite clandestinement dans les classes depuis longtemps, la littérature de jeunesse fait désormais officiellement partie des programmes. Mais le corpus d’œuvres que l’on peut proposer aux élèves est bien plus vaste que les listes annexées aux Instructions Officielles, d’où la difficulté de choisir parmi une offre de plus en plus diversifiée mais qui s’épuise vite !
Nous considérons que les livres de jeunesse - romans, pièces de théâtre, recueils de poésie, albums et documentaires- posent les mêmes problèmes didactiques et pédagogiques que ceux évoqués dans les dossiers "Œuvres Intégrales" ou "Lecture", qu’ils ne représentent pas une "sous-littérature", pas plus qu’il n’y aurait une Littérature de Jeunesse "noble" et une "sous (ou para)-littérature de jeunesse" !
Il ne s’agit donc pas de lire de façon exhaustive les « belles œuvres » de Littérature de Jeunesse mais, à travers la lecture, d’accéder au sens, de répondre à des problèmes posés par l’écrit. Il ne s’agit pas non plus de gloser ou de ne pas passer à côté de la seule interprétation possible, mais bien de faire émerger les multiples réceptions et de les mettre à distance. Sans pour autant faire de l’œuvre de jeunesse un prétexte à la découverte de techniques étudiées pour elles-mêmes. La littérature de jeunesse offre aux enseignants une mine de textes, parfois courts mais également parfois denses, simples mais quelquefois très complexes, pouvant constituer la source de multiples apprentissages. Elle offre notamment très souvent de multiples et puissants déclencheurs d’écriture.
Par ailleurs, étudier une œuvre intégrale de jeunesse ne signifie pas forcément la lire intégralement : elle peut être un support d’activités diverses qui visent à l’aborder dans sa globalité, une courte nouvelle pour la jeunesse pourra, à l’inverse, prendre le statut d’œuvre intégrale et faire l’objet de plusieurs modes de lecture combinés.
Par modes de lecture, nous entendons :

  La lecture cursive, simulation de lecture privée qui permet de prendre davantage en compte la diversité des lecteurs, qui vise à développer le goût et le plaisir de lire.
  La lecture analytique, invitation à la relecture, qui cherche à développer des compétences de lecture plus réflexive, plus savante. Chacun de ces types de lecture suppose des activités et des restitutions, qui pour être différentes, ne s’excluent pas pour autant, voire sont complémentaires.

PRINCIPES D’ACTION

  S’appuyer sur les intérêts des élèves, considérer a priori qu’aucun texte n’est "illégitime", utiliser la littérature de jeunesse, que ce soient des textes et images, pour déclencher l’écriture.

Si le livre de jeunesse est retenu pour une lecture intégrale :

  Faciliter l’entrée en lecture : aides au choix, à la lecture jusqu’au bout. En effet, pour certains élèves, choisir un livre, fût-il de jeunesse, (sur quels critères, comment savoir s’il va plaire, ...) et lire ce livre en entier (trop long, trop dur, oubli de ce qui a été lu, non mise en relation des indices, ...) ne vont pas de soi.

  Tenir compte, par conséquent, de la diversité des goûts et des capacités de lecture en proposant des livres différents (y compris, de ce fait, qui ne soient pas étiquetés "pour la jeunesse") et/ou des activités différentes au sein d’une même classe.

  Articuler les activités de lecture cursive et de lecture analytique, la première pouvant se situer en amont (préparer et nourrir la seconde) ou en aval (la prolonger, la complexifier). Elles deviennent ainsi complémentaires l’une de l’autre et non complètement séparées, évitant ainsi l’artificialité de la première.

  Organiser la confrontation des lectures par le travail de groupe qui permettra la comparaison des différentes réceptions d’une même œuvre, la discussion et le choix d’un type de restitution.

  Favoriser la socialisation des lectures par le biais de restitutions variées autres que le résumé, le compte-rendu, la fiche de lecture. Ces productions, le plus souvent très concrètes, très matérielles, feront la part belle à l’imagination et à l’utilisation de nombreux outils qui peuvent être mis à disposition des élèves.

  Prendre en tant qu’enseignant une autre posture : ce n’est pas lui qui délivre le sens ni qui « travaille ». Il aide les élèves à s’organiser dans leur travail de groupe, fournit des outils d’analyse, des pistes de restitution, aide et relance les groupes. Son degré de guidage variera en fonction de l’âge, du niveau de la classe, des apprentissages déjà effectués. Il interviendra pour compléter, préciser, synthétiser ou prolonger le travail produit.